martes, 28 de febrero de 2017

Información destacada de la Marea Verde

Calendario de acciones Marea Verde Madrid para la semana del 20 al 26 de febrero de 2017





    
   Puedes descargar cartel aquí.


              

Cronología de una mentira. El PP quiere mantener la LOMCE: no hay que dejarse engañar (Comunicado de Asamblea Marea Verde Madrid)


        

¡Sí se puede!: La movilización da sus frutos

lunes, 20 de febrero de 2017

"¿Es posible educar en cualquier contexto?" (Xavier Bonal)

EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN publica este artículo


La pregunta es, por supuesto, provocadora, pero no afrontarla supone dar la espalda a un problema real al que se enfrenta nuestra sociedad y, en especial, las escuelas y los docentes en los entornos más vulnerables.

Vayamos por partes. Sabemos que la educación constituye, desde hace muchos años, la inversión considerada más necesaria para conseguir el desarrollo económico y la ruptura con la reproducción intergeneracional de la pobreza. Discursos, políticas y presupuestos han coincidido muchas veces en la misma dirección: más y más educación para generar las oportunidades necesarias que terminen con la injusticia que supone la inmovilidad que es consecuencia del origen social. Sabemos sin embargo, que después de tantos años de discursos, políticas y presupuestos, sigue siendo más probable que un niño pobre experimente una trayectoria educativa limitada, interrumpida o, en muchas ocasiones, de fracaso. Sabemos incluso que la globalización y la devaluación de las credenciales educativas reducen las posibilidades de movilidad social aún cuando se obtengan niveles educativos superiores a los de las generaciones precedentes y observamos también trayectorias educativas relativamente largas que no tienen traducción en mejoras significativas de inserción laboral y social.




Está menos explorada, sin embargo, otra cuestión importante. ¿Por qué el propio proceso de aprendizaje de los niños pobres está sujeto a tantos más obstáculos que el de un niño que no es pobre? ¿Cuál es la causa? ¿Es la escuela? ¿Es la familia? ¿Son los niños pobres más limitados para aprender? En definitiva, ¿es posible educar en cualquier contexto?

La pregunta la realizan Néstor López y Juan Carlos Tedesco para llamar la atención sobre la necesidad de interrogarnos por los efectos de la pobreza sobre la educación y no solamente sobre las virtudes de la educación para erradicar la pobreza. En escenarios cada vez más devastados por la pobreza y la desigualdad, la pregunta se convierte en fundamental. Supone alertar sobre necesidades fundamentales del niño en el terreno material, afectivo, psicológico o normativo. Supone cuestionar si el hambre, la violencia o el desafecto son factores fundamentales que pueden impedir que un niño, aunque esté físicamente en la escuela, sea incapaz de concentrarse o le resulte imposible asimilar las explicaciones de su maestra. Es legítimo preguntarse, como hacen estos autores, sobre las condiciones de educabilidad de los niños, esto es, sobre los factores ajenos a sus capacidades individuales que limitan injustamente sus posibilidades de aprendizaje y de éxito escolar. En las posibles respuestas a esta pregunta puede que residan buena parte de las razones por las que las nuevas reformas y prácticas educativas ofrecen resultados tan pobres para modificar la educación de los niños pobres.

La consideración de la educabilidad constituye un elemento muy valioso para analizar las relaciones entre educación y pobreza, puesto que pone el énfasis precisamente en aquellos factores asociados a la pobreza que impiden el aprovechamiento de las oportunidades educativas. No se puede obviar que la asistencia escolar y el aprovechamiento educativo implican unas mínimas condiciones materiales, afectivas y culturales que aproximen al alumnado a los mínimos exigidos por la institución escolar. Y las condiciones de pobreza, precisamente, tienden a dificultar la garantía de estos mínimos. Hablar de educabilidad, por tanto, hace referencia a la necesidad de disponer de unas mínimas condiciones materiales, tan básicas como la posibilidad de disfrutar de alimentación, ropa y material escolar; a la necesidad de un entorno familiar que no suponga obstáculos para las prácticas educativas; un entorno escolar con capacidad para aceptar diferentes ritmos de aprendizaje; un alumnado que haya interiorizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que lo disponga favorablemente para el aprendizaje escolar; un profesorado que confíe en las capacidades de su alumnado; unas condiciones sociales que permitan a las familias asistir a la escuela con regularidad. En definitiva, unos mínimos sociales, familiares y escolares para el desarrollo y el potencial éxito de las prácticas educativas. Tal como señala Tedesco, “por debajo de la línea de subsistencia, los cambios institucionales o pedagógicos tienen un impacto muy poco significativo en los resultados escolares de los alumnos”.

La reflexión sobre el concepto de educabilidad abre el campo para preguntarse por lo tanto si es posible garantizar el desarrollo de la educación en cualquier contexto social y educativo, o por qué una misma inversión educativa puede generar impactos completamente diferentes incluso en individuos del mismo entorno socioeconómico y cultural y con un nivel idéntico de renta. Pensar en términos de las condiciones de educabilidad de la infancia invita a pensar en qué factores pueden incidir en las posibilidades de aprovechamiento de la inversión educativa o en cómo interaccionan pobreza y educación en las prácticas cotidianas de los alumnos, en sus expectativas. La educabilidad, en definitiva, nos sugiere no ignorar una omisión que demasiado a menudo ha caracterizado a la política educativa: cuánta equidad social es necesaria para conseguir la equidad educativa. Lejos de cuestionar las potencialidades de aprendizaje de la infancia o su capacidad de resiliencia, estudiar las condiciones de educabilidad de los niños y niñas pobres es precisamente lo que nos puede ayudar a no reducir la interpretación de su experiencia escolar a una reflexión sobre sus capacidades.

En un momento en el que el concepto de “oportunidades de aprendizaje” está cogiendo fuerza para interpretar las desigualdades educativas (más allá del acceso a la escolarización formal), merece la pena tener en cuenta que entre esas oportunidades debe haber algo más que el tiempo de exposición del niño o niña a situaciones de aprendizaje. Las oportunidades de aprendizaje deben considerar las condiciones materiales, de socialización familiar, de entorno comunitario, de desarrollo psicológico y de todo aquello que identifiquemos relevante para asegurar la educabilidad. Trasladar la mirada pedagógica desde el modelo de transmisión a las condiciones de recepción es una tarea fundamental si queremos asegurar oportunidades de aprendizaje, aspecto sobre el que conviene insistir en un momento en el que la moda de la “innovación educativa” parece otorgar un poder ilimitado a los modelos de organización escolar, de formación de competencias y otras estrategias de transmisión como mecanismos con el poder suficiente para asegurar el éxito de la educación. La pedagogía no es transferible si no se considera el contexto social en el que se desarrolla, y especialmente si se ignoran las condiciones de educabilidad del alumnado más vulnerable.

En resumen, la heroica no existe cuando hablamos de pobreza. La respuesta a la pregunta es pues negativa. No, no es posible educar en cualquier contexto, especialmente si no se hace nada para cambiar ese contexto.

domingo, 19 de febrero de 2017

Calendario de acciones Marea Verde Madrid para la semana del 20 al 26 de febrero de 2017



Lunes 20

Martes 21

21-2-17: Asamblea de la Plataforma Regional abierta a la ciudadanía madrileña (18:00 h, IES San Isidro. Madrid)


Miércoles 22
DÍA DE LA CAMISETA


Jueves 23

23-2-2017: "Estudio Bilingüismo de Acción Educativa. El caso de Madrid", acto organizado por CC.OO. (17:30 h, Centro Abogados de Atocha. C/ Sebastián Herrera, 12. Madrid)

23-2-17: Debate "¿Pacto educativo para qué? Bases para una nueva Ley de Educación" (18:00 h, Salón de Plenos del Ayuntamiento de Majadahonda)


Viernes 24


Sábado 25

25 y 26-2-17: Encuentro Ecología y Educación (Nave de las Terneras del "Matadero", Madrid)


Domingo 26

21-2-17: Ecoformación de Ecologistas en Acción ¿Estamos colapsando? (19:00 h, C/ Marqués de Leganés, 12. Madrid)


Huelga educativa 9M: Vaciar las aulas, para llenar nuestras conciencias (CGT)






9M, Huelga General Educativa ¡Sobran los motivos! (CC.OO.)



http://www.feccoo-madrid.org/comunes/recursos/15708/2305070-Cartel_huelga_9_de_marzo.pdf

8-3-17: Sindicato de Estudiantes llama a parar las clases contra el machismo (de 12:00 a 13:00, paros y concentraciones en institutos y facultades)


Una chirigota por la Marea Verde

Desde Mareas por la Educación Pública nos llega este vídeo



"Sobre la huelga general educativa del 9 de marzo" (Juana Navarro)

Reproducimos este artículo leído en el blog lacronicadelpajarito.es



Lo vemos en el aula todos los días. Lo notamos en los huesos cuando nos levantamos de la mesa después de una tarde corrigiendo, nos vamos arrastrando al final de la semana y llegamos al final de cada trimestre sacando fuerzas de donde no las hay e intentando controlar esa mala baba que te recome por dentro, porque la culpa no la tienen las alumnas ni los alumnos, porque por ellas/os es por quienes aguantas.

Que no se nos olvide que lo importante siempre son las personas, que no se nos olvide que trabajamos con material humano, con la responsabilidad última de hacer de las y los estudiantes nuestro futuro, las personas adultas sobre las que se sostendrá este país.

Es por esto por lo que la política de los gobiernos del PP es tan perversa. El experimento popular para conseguir que los servicios públicos sean el próximo negocio de la oligarquía caciquil de amiguetes a la que nos tienen acostumbrados se está haciendo con personas.

Objetivo: privatizar la educación. Cómo conseguirlo: haciendo que la educación pública pierda calidad, y que así lo perciban “los clientes” (las familias), con el fin último de generar una demanda. Se está utilizando la lógica de mercado, pero no con cosas, se está haciendo con personas.

La inestabilidad y precariedad laboral del personal interino, el aumento de la ratio en las aulas, el aumento de las horas lectivas, la no cobertura de las sustituciones, los recortes presupuestarios en infraestructuras, la reducción salarial, la penalización económica por enfermedad, la desaparición de los CPRs y el práctico abandono de la formación docente más allá de bilingüismo, TICs y estándares de evaluación, el abandono de las políticas de conciliación de la vida laboral y personal, la eliminación de puestos de trabajo entre el personal no docente, el abuso de las subcontratas, la sobrecarga de trabajo… todo esto incide directamente en la calidad educativa.

En centros donde más del 30% de la plantilla se renueva cada año, donde las bajas no se cubren hasta pasado medio mes, donde hay más estudiantes por aula de los que caben, donde el profesorado no tiene tiempo de coordinarse ni de preparar las clases, donde falta personal laboral, donde se cierran líneas (convenientemente cedidas a algún centro concertado, es decir, un centro privado subvencionado con dinero público), donde no hay dinero para calefacción o papel higiénico, centros cada vez más alejados para las y los estudiantes del ámbito rural, o las personas adultas, o para acceder a la Formación Profesional. ¿Alguien no lo ve claro?

Y sí, sobran los motivos para que toda la comunidad educativa esté unida el 9 de marzo. Contra la LOMCE y los recortes, contra las reválidas, el encarecimiento de las Universidades, la falta de becas y ayudas… Pero sobre todo porque esta no es la educación que queremos. La educación que queremos es para todas las personas y es por un mundo más justo, una educación que garantice que, vengas del entorno que vengas, se te van a ofrecer las mejores oportunidades, garante de justicia social, inclusiva, diversa.
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Juana Navarro, miembro del Secretariado de STERM y de la Confederación Intersindical y activista política con República en Marcha (REM).

El Gobierno recorta derechos a los investigadores, imponiendo un contrato peor sin avisar

ELDIARIO.ES: El Gobierno precariza los contratos de miles de investigadores sin avisar y con efecto retroactivo

La Seguridad Social cambia sin informar a 10.000 científicos sus contratos, según cálculos de los afectados. Eran de obra y servicio y ahora son en prácticas
Esto implica no tener indemnización al final del contrato ni tarjeta sanitaria europea y evita que reclamen ser indefinidos, según los sindicatos
Empleo justifica que es "un cambio de nomenclatura" sin consecuencias porque son "contratos especiales" y que lo pidieron las universidades, la parte contratante                                                       

Más precarización para los investigadores españoles. El Gobierno ha cambiado sin comunicarlo y de forma retroactiva los contratos de los predoctorales (licenciados que están haciendo la tesis y trabajan para la universidad) firmados desde 2014 y sujetos a fondos del Ministerio de Educación y de Economía. La medida, acordada entre la Seguridad Social y el Servicio Público de Empleo a finales de 2015, implica que los contratos pasan de ser de obra y servicio (código 401) a en prácticas (código 420).
El cambio conlleva, teniendo en cuenta los derechos adscritos a cada código, la pérdida de la indemnización al final del contrato y la tarjeta sanitaria europea, motivo este último por el que los investigadores repararon en la modificación. Nadie les avisó, aseguran, de que estaban firmando prórrogas de su contrato inicial (401) con otras condiciones (420), lo que contraviene la legalidad, según CCOO.
En algunos casos, el código aparece en estas prórrogas en el margen superior derecho; en otros, ni siquiera eso. Es decir, los investigadores han rubricado a ciegas el documento sin saber qué estaban firmando. Según los cálculos de los afectados, reunidos de momento en un núcleo en Granada, podría haber cerca de 10.000 afectados.
El Ministerio de Empleo confirma que la Seguridad Social y Servicio Público de Empleo acordaron a finales de 2015 proceder a "este cambio de nomenclatura" y asegura que "no tiene consecuencias laborales" para los trabajadores. Justifican que los contratos tal y como estaban "generaba conflicto" por incompatibilidad de la Ley de la Ciencia con la legislación laboral general.
Estos cambios se han aplicado a las prórrogas del primer contrato. Según la legalidad vigente, en estas renovaciones no pueden cambiarse las condiciones laborales. Habría que resolver contrato y crear uno nuevo. Además, los cambios se han hecho de forma no comunicada y unilateral, según los afectados.

Empleo dice que lo pidieron las universidades

El Ministerio de Empleo dice que la conversión del código responde a una petición de los centros universitarios (CRUE), la parte contratante, "que tenían problemas para beneficiarse de las bonificaciones". El Gobierno  aprobó varias modificaciones en la pasada legislatura dirigidas a fomentar el uso de este tipo de contratos con elevadas bonificaciones.
La modificación, recogida en el boletín electrónico de la Seguridad Social, se ha llevado a cabo con carácter retroactivo pese a que la orden interna dice que la conversión se hará en las "altas", es decir, en los contratos firmados desde entonces. En la vida laboral de los investigadores aparece el código 420 en todos los años pese a que firmaron con el 401. Para justificar esta retroactividad, Empleo sostiene que la modificación se hizo "sobre contratos vigentes".
Y aquí surge otro problema, según los expertos consultados, y es que un contrato en prácticas no puede extenderse más allá de dos años de duración porque así lo establece la ley.
En la base de este lío administrativo están los tipos de contratos establecidos por la Ley de la Ciencia de 2011, que permitió que los investigadores dejaran de ser becarios. Esta norma crea un "contrato predoctoral" sobre el que especifica que debe ser "en formación" (artículo 21.a) y de "duración determinada"(21.b) pero no tiene un código asociado en la Seguridad Social. Según los expertos, no hay ninguna figura en la legislación laboral que encaje con estas dos condiciones, algo que también admite el Ministerio de Empleo.
El ministerio dirigido por Fátima Báñez se escuda en que el contrato predoctoral tiene unas características "especiales" que no concreta. Entre ellas que, a pesar de que fuera en obra y servicio, no tenía indemnización. Por eso aseguran que a efectos las condiciones laborales no son ahora más precarias, sino iguales.

No pueden reclamar ser indefinidos

CCOO sospecha que este cambio puede responder a la posibilidad de que los trabajadores reclamaran ser indefinidos amparados por el artículo 15.5 del Estatuto de Trabajadores, que dice que los asalariados que hayan encadenado contratos durante 24 meses dentro de los últimos 30 pueden adquirir esta condición, excepto los que tiene contratos de formación.
Aunque la Ley de la Ciencia exime a ciertos trabajadores de acogerse a este derecho, al tener contrato de obra y servicio se entiende que están regulados por la legislación del mercado laboral general, según expertos consultados. Algo que también prevé la norma aprobada en 2011. 
El sindicato recuerda que existen un buen número de sentencias que han dado la razón a los trabajadores por el uso abusivo por parte de las administraciones de contratos de obra en "puestos estructurales". De hecho, el CSIC puso en marcha hace dos años una bolsa de empleo que excluía, para evitar hacerlos indefinidos, a los trabajadores que hubiesen firmado contratos encadenados durante 24 meses en los treinta últimos.
Otra derivada de los efectos del cambio es que los investigadores, habiendo completado un contrato en prácticas, no podrían formar parte de la plantilla de una empresa al terminar su tesis doctoral porque no se pueden firmar dos contratos en prácticas asociados a una misma titulación. Los afectados aseguran que se ha dado algún caso así y el investigador no ha podido ser contratado después. 

"España vacía y vaciada" (Manuel Menor)

Manuel Menor Currás nos envía este artículo:



La Geografía de la España vacía no es sólo algo físico. Se extiende cada vez más al territorio de lo social y educativo, expresión directa de su ausencia de la política

Para la España ombliguista del “todo va bien”, y para los beneficiarios de mil corrupciones y privilegios, la España desierta y la recortada no existen, aunque ambas sigan creciendo día a día.

Tampoco existe para la España esencialista ni apocalíptica, maneras de mirar que todavía alimentan fórmulas de vida y captación de contribuyentes a causas que en el pasado produjeron más sufrimiento opresivo que liberación humanizadora. Existen, pese a ello, las Españas vacías y vaciadas, algo físico y mensurable que los geógrafos y demógrafos, sobre todo, vienen señalando y cartografiando desde hace bastantes años, mientras culmina la etapa de envejecimiento de la pirámide de edades española.

La ardilla inexistente

Para empezar, no es verdad que la España romana de que nos dieron noticia Estrabón o Plinio el Viejo estuviera tan arbolada que una ardilla pudiera atravesarla sin pisar tierra. Más bien dijeron lo contrario: que los montes de las Hispanias eran “áridos y estériles” (PLINIO, Naturalis Historia, XXXIII, 67).

Los datos del Inventario Forestal Nacional (2007) indican que el desarrollo arbóreo está creciendo abundante. Los nacidos en zonas rurales en los últimos ochenta años pueden testificar cómo en comarcas muy amplias de la Península la masa forestal ha invadido tierras de cultivo y cómo las aldeas se despoblaban. Un cambio demográfico muy potente está en marcha y un desdoblamiento creciente del territorio en dos grandes áreas: la España poblada y la España vacía. Con leves variaciones, ambas han tenido un crecimiento continuado desde que Pascual Madoz dejara en su Diccionario (1850) un cómputo estadístico minucioso municipio a municipio. El censo de 1857 sumó 15.464.340 residentes; y en 2016, andábamos por los 46.438.422, pero ese crecimiento ha sido estancamiento para la España vacía que, a partir de los años cincuenta del siglo XX, se encamina decididamente hacia el silencio. Ahora más aprisa incluso, a pesar de que los saldos vegetativo y migratorio globales son decrecientes desde 2012.

El cuento de la ardilla lo desmiente Sergio del Molino en La España vacía (Turner, abril de 2016), un libro de recomendable lectura que recorre un país “que nunca fue”. Pone en evidencia el disloque de nuestra Historia contemporánea en que millones de españoles pasaron a vivir, desde una España rural, en otra mucho más urbanizada y no menos carencial para cuantos tuvieron que pasar por suburbios improvisados, pero que ha traído un gran desierto ocupacional en el núcleo central de la Península. El vacío a que se refiere abarcaría 14 provincias del interior –ampliables a Ourense y Lugo, el interior asturiano, cántabro, valenciano, murciano y andaluz, que no toca directamente-, fruto en buena medida del “gran trauma” que se les ocasionó entre los años 50-70 y que la última crisis ha asentado: ya es muy fantasioso que esa España interior pueda recobrar el vigor que, de su infancia, muchos recuerden desde una sala de estar urbana. Este ensayo literario habla de la “fobia” constante entre la ciudad y lo rural y de cómo ha habido escritores atentos, con sensibilidades dispares, a la creciente despoblación de una España interior cada vez más vacía. Se interesa por cómo el imaginario de esta sigue tejiendo muchos sueños e hilos narrativos nostálgicos mientras el rápido crecimiento paralelo de la España llena -especialmente en cuatro o cinco ciudades- va en sentido contrario. La intención del autor es que nada debiera impedir, sin embargo, tomar conciencia de una de las desigualdades más fuertes que rigen en nuestro país. Sólo añadir que simboliza y sustenta otras desigualdades.

La Laponia del Sur

Hace muy poco, en enero de este año, Pepitas de Calabaza publicó un libro más periodístico sobre la misma cuestión: Los últimos: Voces de la Laponia española, de Paco Cerdá. El área que pretende describir desde las diversas facetas que atañen a la despoblación es más restringida pero, en algunos aspectos, más intensa que en la geografía literaria de antítesis de que se ocupa Sergio del Campo. Esta Laponia española, cuyas estadísticas de densidad de población y territorio favorecen tal denominación, se ceñiría al área de los Montes Universales que, según el prehistoriador Francisco Burillo, podría denominarse “Serranía Celtibérica”. Independientemente del proyecto de este investigador, es un amplio paisaje geográfico de 65.000 kms2 extendido por 10 provincias, donde 4.933 pueblos sólo tienen el 3% de la población española. Cerdá dedica diez días a diez puntos bien seleccionados de esas provincias en fase de despoblación creciente. El área, con menos de 8 habitantes/km2, constituye un lugar vacío donde subsisten como testigos de una cultura en extinción los últimos pobladores y resistentes, descolgados de una España que prosigue su proceso de concentración urbana ajena a un origen rural relativamente reciente. Las voces de esos protagonistas son lo que trata de poner de relieve este reportaje.

Ambos libros, complementarios en el tratamiento de un problema acelerado en los últimos setenta años, tienen especial atractivo cuando España ha iniciado un crecimiento vegetativo negativo. No obstante, ni son estrictamente novedosos en algunos aspectos, ni es exclusivo del tratamiento literario su asunto central. De época romana viene el reconocimiento del contraste entre campo y ciudad: Fray Luis de León ejemplificó esa querencia. De tiempos más cercanos, recuerdan mucho lo que Miguel Delibes noveló en Los santos inocentes (1981) y, antes, en El disputado voto del Señor Cayo (1978). Ahí aparecían brechas profundas entre el mundo urbano desarrollista y lo residual que quedaba en Extremadura o en el valle de Rudrón, en las estribaciones de la Cordillera Cantábrica, muy cerca de Sedano, pueblo que sintió como propio. Algo más tarde, en 1988, La lluvia amarilla, de Julio Llamazares, poetizó las supuestas vivencias del último habitante de Ainielle, en el Pirineo aragonés, en torno a la soledad ruinosa de una vida abandonada por todos; y conmovió a muchos urbanitas con reminiscencias de la vida rural. En medio de ambos autores, es muy mencionable Avelino Hernández, que publicó en 1982 Donde la vieja Castilla se acaba: Soria. Reeditado en 2015 con un prólogo de Julio Llamazares, quien se confiesa deudor del embrión de su novela citada, es una magnífica guía para recorrer despacio esa zona central de la España vacía que es Soria; por lo bien escrito que está y por las noticias tan lúcidas que da de cada punto. Se advierte que Avelino lo ha andado con sapiente mezcla de historia, etnografía, geografía y bonhomía, antes de contarlo con emoción desenfadada; permite intuir todavía el atractivo rescoldo de otra cultura más sosegada que la que la uniformadora urbanización actual depara.

Escuelas vacías

Estos libros han tocado historias sentidas por muchos posibles lectores a través de tradiciones familiares. Lectores han tenido, además, a los que todavía les tocó vivir en carne propia varias de estas transiciones hacia la España vacía o Laponia del Sur. En ellos también transcurren algunas peripecias de la pedagogía y la educación españolas. Es de recordar, por ejemplo, el capítulo quinto de Sergio del Camino sobre el trabajo de los institucionistas –sus bibliotecas populares, sus Misiones Pedagógicas-; no exagera el entusiasmo y se atiene al limitado tiempo en que pudieron actuar cuando “la cifra que suele darse de entre el 45% y el 50% de tasa de analfabetismo en la España rural hay que ponerla en cuarentena porque es una especulación”. El autor, juiciosamente, no se recrea en el lamento nostálgico ni hace turismo histórico: pone pronto al lector ante las limitaciones actuales que tienen los continuadores de aquellos intentos primordiales, los maestros y profesores, al tratar de llevar “la idea redentora y misionera” de la educación a los pueblos aunque no se sientan comprometidos con sus carencias.

Más preciso y gráfico, Paco Cerdá habla de la decadencia de la escuela como símbolo vertebrador primordial de los territorios del Estado: varias veces vehicula la vida renqueante de estos pueblos vacíos o en trance de estarlo. Hablando de El Collado, un pueblecito de 4 vecinos en La Rioja, en un municipio con una densidad de 0,5 habitantes/km2, uno de los supervivientes dice: “si hubiese media docena de matrimonios y seis o siete niños, obligatoriamente tendría que haber escuela. Y entonces habría vida”. Muy similar es la situación en una pedanía de Molina de Aragón, donde niños de varios pueblos hacen a diario 24 kms. de ida y otros tantos de vuelta para asistir a la escuela primaria. En varios de ellos sólo hay un niño yendo a las 8:25 de la mañana y volviendo a las 15:50 hs., cuando en 1845 tenían escuela y hoy no. En una sala del ayuntamiento de uno de esos pueblos, Selas, había biblioteca y juegos para críos, pero la han cerrado, porque, según dicen oficialmente, “para un solo niño acarrea mucho gasto en invierno por el consumo de luz y calefacción”. Y en Sesga, pueblo del Rincón de Ademuz (Valencia), Cerdá todavía muestra lo que queda de la antigua escuela cerrada en 1965: “los viejos pupitres de madera, el crucifijo, una virgen enmarcada en la pared, el retrato de Franco, la estufa central que parte en dos el aula, una pizarra negra, mapas de época y un ábaco para aprender a contar”. Este pueblo tenía 271 habitantes a mediados del siglo XIX.


¿Apocalipsis o esperpento?

Hay sitios donde la despoblación aguda ya pasó y otros donde prosigue intensamente. Sitios donde esporádicamente regresan algunos con más voluntariedad que posibilidades realistas de competitividad con la otra España; personas con diferente grado de utopismo bucólico que se suman a los resistentes a irse de esos territorios del silencio. Pero en ningún caso desaparece el conflicto de la desigualdad de trato de la Administración hacia estos ciudadanos que, por razones diversas, adoptan o perviven en esa soledad. De ningún modo son reaccionarios ni apocalípticos. A veces, se les oye clamar por sus derechos y los de un territorio aprovechado a menudo para especulación, basurero y similares. Son resistentes olvidados, pero no escépticos o pesimistas expectantes de un desastre final que estén anhelando.

Tienen, además, muchas afinidades en cuanto a la atención administrativa existente en esa España vacía y la de la otra España que, en medio del ruido urbano, recibe un trato similar, desigual y desabrido en cuanto al cumplimiento de derechos como la Educación o la Sanidad. Continuidad de la misma desatención es, desde luego, que, cuando de determinadas urgencias del Estado se trata o de satisfacción de los derechos sociales de todos, los sufridores primeros de recortes siempre son semejantes, con trato muy desigual respecto a algunos otros ciudadanos. Lo que, en una etapa de postverdad charlatana y arbitraria en que prima “la productividad” inmediata como norma, lleva a pensar que el cumplimiento del supuesto pacto social fundante es puesto en entredicho con gran frecuencia, porque a lo urgente se le juntan las desidias del pasado, que no pasan y siguen pesando. Con un resultado más desolador para los más débiles, para quienes no se trata de una entelequia literaria, sino que se sienten nadie en medio de una multitud ensimismada e indiferente.

Cuando sabemos que la educación es un motor de ascensión social importante, da qué pensar noticias como las que concluyen este comentario. Ahí está el juicio a los cinco del Buero, en Guadalajara, como si a alguien le enfadaran las protestas a favor de una educación pública decente. Las denuncias del falseado bilingüismo desarrollado en Madrid, mostrando cómo se ha querido malvestir una educación pública de calidad para segregar mejor. Y, sobre todo, el último Informe de Save the Children para denunciar el enorme vacío de asistencia que tenemos hacia la infancia desheredada de uno de cada tres niños españoles. Esos críos no existen, y tampoco las 90 personas que, según el Observatorio de la Dependencia, mueren cada día por ausencia de prestaciones: pertenecen a la España vaciada. Y mientras, la EPA del último trimestre de 2016 muestra que el paro de los menores de 25 años es más del doble de la media europea y alcanza al 42,9% (una décima menos en hombres y 43,1% en mujeres), lo que, sin contar lo efímero y débil de tiempos y salarios, podría incitar a repetir un titular de hace un año: “España no es país para jóvenes”. Es decir, que la generación que viene detrás no parece que venga al lugar adecuado para vivir. Ese es el motivo de que, el próximo día 19, la dignidad de vida vuelva a ser objeto de las manifestaciones convocadas por los sindicatos.

Esta variada y ampliable información muestra que la España vacía es bastante más extensa que lo que años de abandono continuado han dejado como zarrapastroso agujero creciente de la geografía humana de este país. Para la España oficial del ombliguista “todo va bien”, y para los beneficiarios de mil trampas corruptas, ni esa España desierta ni la recortada existen. Lo más inquietante –y esperpéntico- es que se siguen agrandando mientras Rajoy se brinda a ser interlocutor de Trump en Europa y Latinoamérica.



Manuel Menor Currás

Madrid, 17.02.2017





27-2-17: Charla "Tu hijo no va a ir a la Universidad. LOMCE y neoliberalismo", a cargo de Enrique Mesa (18:00 h, Centro Cultural El Madroño)


23-2-17: Primera reunión de la Plataforma de Madrid Centro por la Escuela Pública (17:30 h, Plaza del 2 de Mayo)

El jueves 23 se reúne por primera vez la Plataforma de Madrid Centro por la Escuela Pública. 
Todas las organizaciones, colectivos y personas interesadas en la defensa de la Escuela Pública serán bienvenidas. 


Informe de evaluaciones desde Primaria a Bachillerato para el curso 2016-17 publicado por la Comunidad de Madrid

Puedes descargar la presentación aquí



"Desigualdades y falta de evaluación, entre los problemas de los programas bilingües" (Saray Marqués)

EL DIARIO DE LA EDUCACIÓN publica este artículo



“Entonces nos sonó fenomenal. Cualquier padre o madre estaba a favor de que su hijo aprendiera inglés, de que pudiera ir a un colegio bilingüe siendo público… Ahora, después de 10 años, hay cosas del modelo que nos chirrían y veo frustración en las familias y tensión en los profesores, con la presión de tener que estar habilitados para dar la clase en inglés y de no verse capacitados”. Quien habla es Eva Bailén, madre de dos niños -la mayor, en 2º de ESO, lleva 10 años en el programa de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid- y autora de Cómo sobrevivir a los deberes (Planeta).


En el libro le dedica un apartado a un modelo que no permite a un chaval que cuenta con 10 años de enseñanza bilingüe a sus espaldas mantener una conversación cotidiana en inglés, que hace que los profesores deban pasar del inglés al castellano en sus clases para que los alumnos sigan el tema, que dificulta la introducción de nuevas metodologías y conlleva más apego al libro de texto que, al impartirse en inglés asignaturas como ciencias naturales o tecnología, dota a los alumnos de un vocabulario “muy específico y poco práctico”, enumera esta ingeniera de telecomunicaciones que ha visto cómo en su municipio, Tres Cantos, siguen proliferando los centros bilingües: “De nueve centros públicos solo uno es no bilingüe, el que más alumnado con necesidades educativas especiales escolariza”, asegura Bailén, que añade entre los elementos en tela de juicio del sistema su carácter segregador (entre bilingües y no bilingües y, dentro de los bilingües, entre quienes tienen refuerzo y quienes no) y la presión por las pruebas externas que los alumnos deben pasar para acreditar su nivel (del Trinity College en Primaria, de Cambridge en Secundaria).

Derivación

Los datos de Bailén casan con los que manejan desde los distintos colectivos sociales madrileños que trabajan en una iniciativa legislativa popular por una escolarización inclusiva, y que han visto cómo en un municipio como Getafe en la modalidad no bilingüe hay un 4,2% de alumnado con necesidades educativas especiales, por un 0,4% en los bilingües. Similares porcentajes se repiten en otros municipios como Fuenlabrada, Móstoles, Alcalá de Henares o Rivas Vaciamadrid. “Se está derivando a los alumnos que suponen algún tipo de complicación a la modalidad no bilingüe”, apunta el profesor de Sociología de la Universidad Autonóma de Madrid Jesús Rogero, que critica que “no hay una evaluación de las consecuencias de la implantación del modelo en el alumnado que se cae, como ese niño al que recientemente le detectan dislexia en 2º de Primaria y automáticamente le recomiendan cambiar a no bilingüe. Este tipo de movimientos no se han analizado”.

En la misma línea se han manifestado desde el área de educación de IU, desde la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid o desde la recientemente creada Babel Red 21, red por un aprendizaje inclusivo de las lenguas, respetuoso con los contenidos de cada etapa. Las tres cuestionan los resultados de las asignaturas que se imparten en inglés (Ni aprendemos inglés ni aprendemos science, titula IU), la falta de un estudio riguroso del programa (“hasta ahora, desde la Comunidad se han hecho compilaciones de investigaciones sobre el bilingüismo o se han extraído conclusiones de informes como TIMSS, cuando la muestra de centros bilingües y no bilingües no es representativa”, señala Rogero) y cómo se está incrementando la segregación en la región de la mano del programa (“junto a un centro bilingüe siempre hay un centro gueto que recoge el fracaso escolar del bilingüe”, denuncian desde Babel Red 21, integrada por familias y profesorado). El profesor Enrique Sánchez Ludeña añade a estos “la marginación de un sector del profesorado con mucho que decir pero al que, al no estar habilitado, se le está arrinconando, con lo que se está perdiendo a la maestra que llevaba toda la vida en primaria y está llegando un perfil de profesorado más joven, que además de dar inglés cubre el resto de necesidades. Si tienes más de 45 años y no te has habilitado cada vez tienes menos margen”.



“Entonces nos sonó fenomenal. Cualquier padre o madre estaba a favor de que su hijo aprendiera inglés, de que pudiera ir a un colegio bilingüe siendo público… Ahora, después de 10 años, hay cosas del modelo que nos chirrían y veo frustración en las familias y tensión en los profesores, con la presión de tener que estar habilitados para dar la clase en inglés y de no verse capacitados”. Quien habla es Eva Bailén, madre de dos niños -la mayor, en 2º de ESO, lleva 10 años en el programa de colegios bilingües de la Comunidad de Madrid- y autora de Cómo sobrevivir a los deberes (Planeta).

En el libro le dedica un apartado a un modelo que no permite a un chaval que cuenta con 10 años de enseñanza bilingüe a sus espaldas mantener una conversación cotidiana en inglés, que hace que los profesores deban pasar del inglés al castellano en sus clases para que los alumnos sigan el tema, que dificulta la introducción de nuevas metodologías y conlleva más apego al libro de texto que, al impartirse en inglés asignaturas como ciencias naturales o tecnología, dota a los alumnos de un vocabulario “muy específico y poco práctico”, enumera esta ingeniera de telecomunicaciones que ha visto cómo en su municipio, Tres Cantos, siguen proliferando los centros bilingües: “De nueve centros públicos solo uno es no bilingüe, el que más alumnado con necesidades educativas especiales escolariza”, asegura Bailén, que añade entre los elementos en tela de juicio del sistema su carácter segregador (entre bilingües y no bilingües y, dentro de los bilingües, entre quienes tienen refuerzo y quienes no) y la presión por las pruebas externas que los alumnos deben pasar para acreditar su nivel (del Trinity College en Primaria, de Cambridge en Secundaria).

Derivación

Los datos de Bailén casan con los que manejan desde los distintos colectivos sociales madrileños que trabajan en una iniciativa legislativa popular por una escolarización inclusiva, y que han visto cómo en un municipio como Getafe en la modalidad no bilingüe hay un 4,2% de alumnado con necesidades educativas especiales, por un 0,4% en los bilingües. Similares porcentajes se repiten en otros municipios como Fuenlabrada, Móstoles, Alcalá de Henares o Rivas Vaciamadrid. “Se está derivando a los alumnos que suponen algún tipo de complicación a la modalidad no bilingüe”, apunta el profesor de Sociología de la Universidad Autonóma de Madrid Jesús Rogero, que critica que “no hay una evaluación de las consecuencias de la implantación del modelo en el alumnado que se cae, como ese niño al que recientemente le detectan dislexia en 2º de Primaria y automáticamente le recomiendan cambiar a no bilingüe. Este tipo de movimientos no se han analizado”.

En la misma línea se han manifestado desde el área de educación de IU, desde la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid o desde la recientemente creada Babel Red 21, red por un aprendizaje inclusivo de las lenguas, respetuoso con los contenidos de cada etapa. Las tres cuestionan los resultados de las asignaturas que se imparten en inglés (Ni aprendemos inglés ni aprendemos science, titula IU), la falta de un estudio riguroso del programa (“hasta ahora, desde la Comunidad se han hecho compilaciones de investigaciones sobre el bilingüismo o se han extraído conclusiones de informes como TIMSS, cuando la muestra de centros bilingües y no bilingües no es representativa”, señala Rogero) y cómo se está incrementando la segregación en la región de la mano del programa (“junto a un centro bilingüe siempre hay un centro gueto que recoge el fracaso escolar del bilingüe”, denuncian desde Babel Red 21, integrada por familias y profesorado). El profesor Enrique Sánchez Ludeña añade a estos “la marginación de un sector del profesorado con mucho que decir pero al que, al no estar habilitado, se le está arrinconando, con lo que se está perdiendo a la maestra que llevaba toda la vida en primaria y está llegando un perfil de profesorado más joven, que además de dar inglés cubre el resto de necesidades. Si tienes más de 45 años y no te has habilitado cada vez tienes menos margen”.Éxito de la acogida
Desde la Consejería de Educación sostienen que las críticas al programa son tan viejas como este, que acaban de publicar el primer informe de evaluación, con la evolución de los primeros alumnos que empezaron en él, en el curso 2004-2005 (entonces en 26 colegios públicos) y que se trata de un programa voluntario, donde, además de contar con un mínimo de profesores habilitados (C1 o B2 y una prueba de habilitación) y un proyecto, debe darse un consenso amplio por parte del consejo escolar y del claustro -“la Comunidad no dice ‘este no es bilingüe; este, sí’”-. Se remarca el compromiso con la libertad de elección de las familias y se viene a decir que si cada vez más quieren el cartel de bilingüe en su centro, si su programa ha sido exitoso y es demandado, no pueden ponerle coto.




El citado informe de evaluación incluye una comparativa en la PAU entre los alumnos que provenían de centros bilingües y los que no. Después de haber estudiado al menos un 30% de los contenidos en la otra lengua desde los seis hasta los 18 años los resultados eran significativamente mejores en inglés. No tanto en el resto de asignaturas. Pero a los críticos esto no les sirve. Les parece lo lógico y que quedarse en la PAU, dice Rogero, es mirar solo a los alumnos seleccionados académicamente. También, olvidar que se está concentrando al alumnado con necesidades educativas especiales en el otro modelo, con consecuencias negativas para ese alumnado por el efecto compañero, o que está repitiendo alumnado que fuera de un modelo bilingüe no lo haría.

‘Inglese, Internet, Impresa’

Poner en tela de juicio el bilingüismo, o apodarlo bilingüismo de cartel, podría parecer un deje madrileño, pero no lo es. Madrid fue la pionera, y la que más a pecho se tomó el programa -hoy, 46% de los colegios de infantil y primaria son bilingües, y 110 IES de 342, y, tal y como llevaba Cristina Cifuentes en su programa, cada colegio que nace lo es- pero a rebufo han ido todas las demás. En Babel Red 21 se dividen en dos grandes grupos de trabajo: madrileño y estatal, y en este se percibe cómo el tema está en el debate no solo en Madrid sino en Navarra, Aragón, Castilla-La Mancha, Andalucía, Murcia…

En un principio, el furor bilingüe de Madrid no tuvo parangón (en una filosofía, apunta Enrique Díez, de IU, que recordaba al modelo educativo de las tres íes de Berlusconi: Inglese, Internet e Impresa). Ahora, hay incluso quienes lo superan. Murcia, por ejemplo, cuenta con su propia meta 2020: Todos sus colegios serán bilingües antes de ese año. Unas expectativas difíciles de entender en otras regiones europeas, “donde el bilingüismo está extendido en las fronteras, o como aquí en comunidades con lenguas cooficiales, pero donde no es habitual este crecimiento exponencial. Ni siquiera para nuestros vecinos franceses, que hablan en inglés igual de mal que nosotros, establecer una red bilingüe se ha convertido en una prioridad”, plantea Sánchez Ludeña.

A Laura Bermúdez, profesora de inglés en la Región de Murcia, se le llenaba la boca hace seis años, cuando el bilingüismo llegó a su centro, defendiendo este avance, pero ahora, “según está planteado”, también lo cuestiona. Hay algunas diferencias con el modelo madrileño, porque los alumnos pueden elegir entre seguir una asignatura como naturales en inglés –science, un 55% aproximadamente optan por este idioma en su centro- o en castellano, gracias a desdobles. Para esta docente es necesaria más y mejor formación: “Oyes a profesores habilitados y te das cuenta de que no pueden afrontar una hora de science, y ves a profesores con un buen conocimiento de inglés pero que no saben qué se le pasa por la cabeza a niños de esas edades… y te descubres dando en una clase de 6º la oxidación, la fermentación, el proceso de división de la célula… en inglés, algo que los alumnos nunca van a usar, a no ser que decidan ser científicos”.




Relajamiento

Familias y profesores no son los únicos desencantados con el devenir del programa. También Xavier Gisbert, que en su día apoyó el rodaje en Madrid, donde ocupó el cargo de director para la Mejora de la Calidad Educativa, considera que, en su concepción, el programa ofrece garantías de calidad, pero que en su gestión se aprecia un cierto “relajamiento” -menos apoyo y presencia de la Administración, menos formación del profesorado, menos supervisión, menos esfuerzo en atender a la diversidad- lo que asocia con el incremento de las críticas. También ve peligrosa la “falta de imaginación” con los centros no bilingües, “que deberían contar con un valor añadido que les identificara como centros, con otros programas, refuerzo en otras áreas”.

El hoy presidente de la asociación Enseñanza Bilingüe (que pretende convertirse en un observatorio de la calidad de esta en las distintas regiones, y promover un marco nacional) defiende a la Comunidad de Madrid como inspiradora y considera que su crecimiento ha sido sostenible, “con 20 o 25 nuevos centros bilingües al año, frente a lo que ha ocurrido en otras, donde el incremento era de 150 de un año para otro, lo que hacía imposible que hubiera tantísimos maestros y profesores formados para impartir sus asignaturas en otro idioma”.

Como la extensión desaforada, también pone en entredicho que se pretenda abarcar infantil o FP: “Me preocupa que no habiendo recursos suficientes para los tramos obligatorios se detraigan para no obligatoria”. En infantil, por ejemplo, no existe especialidad de maestro de inglés, y sus características no se prestan para introducir el bilingüismo: “A juzgar por el borrador de orden, de bilingüismo solo va a tener el nombre. Lo mismo ocurre con la FP… Son alumnos muy dispersos en el sistema, con niveles muy dispares de inglés, a los que se les quiere abordar a los 17 años con algo que no sé si se puede llamar bilingüismo”.

Ahora, en infantil

Ni la Plataforma de Madrid por la defensa de la Educación Infantil 0 6 ni la Junta de Portavoces de Educación Infantil Pública 0-6 años ven de recibo que el modelo les alcance. Para Alicia Alonso no es sino un ejemplo más de la tendencia a introducirlo todo lo más pronto y lo más rápido posible, lo que nada tiene que ver con la cultura de la infancia y la forma en que aprenden los niños. Niños a los que, a edades tan tempranas, señala, les confunde que una persona de apego no les entienda, o haga como que no les entiende, niños que acaban siendo protagonistas no de su propio desarrollo, sino del que deciden los adultos en función de modas: Hoy, el bilingüismo. Ayer, los bits o el método Doman.

Entretanto, mientras que la mayoría de las familias aspiran, para sus hijos, a un modelo de enseñanza de inglés distinto del que ellos tuvieron, según datos del CIS solo un 20% ve con satisfacción el que le suplanta. Un 54% de insatisfechos se pregunta si la alternativa era esto.

"Enseñanza: maquillaje o pacto imposible" (Francisco Delgado. EUROPA LAICA)

Artículo escrito por FRANCISCO DELGADO RUIZ. PRESIDENTE DE EUROPA LAICA · · 16 FEBRERO, 2017 y publicado en LAICISMO.ORG

Subcomision Educacion Congreso 2017 Pacto Educativo
En el Congreso se acaba de formalizar la creación de la Subcomisión de Educación, que tiene como finalidad el poder llegar a un Pacto Educativo.  A una Ley de consenso.
Se ha propuesto que, previo a los debates legislativos, se escuche la opinión de más de 80 comparecientes de la sociedad civil y del mundo de la Enseñanza, pública y privada, a especialistas,  técnicos y a los representantes del alumnado, de los sindicatos del profesorado y de las AMPAs.
Las comparecencias van a comenzar por los representantes en el Consejo Escolar del Estado: Sindicatos del profesorado (ANPE, CSIF, CC OO, UGT, FSIE, STES, USO, CIGA y ELA), las patronales de la Enseñanza (FERE, CECE y ACADE), dos confederaciones de asociaciones de madres y padres (CEAPA y CONCAPA) y de los estudiantes (Sindicato de Estudiantes, CANAE, FAEST y UDE). Se ha acordado, también, que estas comparecencias sean abiertas a los medios de comunicación.
Este tipo de comparecencia se da y se han dado con otras leyes de vital trascendencia y se dieron previos a los debates de la LOE y de la LOMCE (reforma parcial de la LOE)
Según diversos estudios, al parecer, un Gran Pacto es lo que está esperando la sociedad y, en especial, la comunidad educativa. Aunque yo no estoy tan seguro de ello, sobre todo desde los sectores más conservadores.
¿Pero, realmente, se puede llegar a un Pacto de consenso en una cuestión tan compleja y que tiene tantos intereses mercantiles, económicos e ideológicos? Honradamente creo que NO. La opinión pública no debería de ser manipulada de forma tan burda.
De hecho ya se han dado varios Pactos parciales por la Educación, incluso con un amplio apoyo: Con los procesos de transferencias educativas, cuando se apoyaron -ampliamente- los conciertos educativos, con la LODE y, posteriormente con  la LOGSE, maquillada después con la LOPEG. Y sobre todo con la LOE (PSOE), donde una parte importante del mundo social, sindical, corporativo, empresarial, religioso y político la apoyó.  Aunque se posicionó en contra el PP, por cuestiones exclusivamente electoralistas y por no haber podido poner en marcha “SU” ley -LOCE-, tuvo que votar en contra, aunque -en el fondo- estaban bastante de acuerdo.
De hecho la posterior LOMCE (PP), que modificaba un porcentaje pequeño del articulado de la LOE (PSOE), consistió en incluir algunos elementos nuevos de apoyo para aumentar la privatización, la segregación, la jerarquización y la confesionalidad, que ya apuntaba la LOE, desde la LODE y LOGSE, fundamentalmente y,  desde 2007, de acuerdo con el Tratado de Lisboa.
Todo ello se puede comprobar en los debates de la LOE en el Consejo Escolar del Estado y en los debates y votaciones del Congreso y del Senado. El ministro Gabilondohizo un “muy buen trabajo” de consenso. Por cierto tanto a Gabilondo (padre de la LOE), como a Wert, (padre de la LOMCE) al parecer,  se les  va a citar para que comparezcan ante la Subcomisión.
A lo largo de estos últimos meses -desde diversos sectores- se han hecho propuestas muy variadas para una “nueva Ley de Educación” (?) o para un Pacto.
Quizá la más cercana  a mis históricos planteamientos personales es la que, desde un amplio colectivo político, social y sindical, se propone bajo el epígrafe “Documento de bases: Por otra política Educativa”, se puede ver en: www.porotrapoliticaeducativa.org– Pero dudo mucho que vaya a prosperar.
No voy a hacer un relato de lo que -a mi juicio- ha sucedido, desde que se implantó la Ley general de Educación de 1970. Ya que en varios de mis libros lo expreso, por haber sido testigo muy directo desde 1979, tanto a nivel institucional legislativo, como desde el Consejo Escolar del Estado, como en su día presidente de CEAPA.
Por ello, no soy nada optimista, porque he observado -en primera línea, año tras año y reforma tras reforma- como el Sistema Educativo español, se ha ido descomponiendo, desarmonizándose, corporativizándose, privatizándose, jerarquizándose y confesionalizándose,  conforme se iban desarrollando nuevas leyes generales, parciales y autonómicas, ya no digamos en sus desarrollos y aplicaciones.
Evidentemente el modelo de universalidad general de la Enseñanza que tenemos hoy, nada tiene que ver en cuanto a recursos, currículo, financiación, instalaciones, proyectos innovadores puntuales e incluso participación, al de hace 40 años. Faltaría más. Pero el “sueño” de un modelo democrático, profesional igualitario, inclusivo, no patriarcal, público, único y laico… se ha ido desmoronando.
Porque los mercados, el patriarcado y la religión (también otras ideologías parciales) están ahí introduciendo un grave estorbo para un desarrollo plural e inclusivo del Sistema.
Por lo tanto, en mi opinión, NO PUEDE HABER UN GRAN PACTO DE CONSENSO.  Como publicaba hace unos días, “estoy en condiciones de asegurar que el tan manido “Pacto por la Educación”, en todo caso y si se da, va a consistir  en un simple MAQUILLAJE de la actual LOE-LOMCE.
Porque previo a un debate democrático e igualitario de tamaña envergadura, como mínimo, antes:
1-Habría que “denunciar y anular” los “Acuerdos concordatarios con la Santa Sede de 1979”, para que la religión saliera de la escuela y del sistema educativo;
2-Decidir sobre cómo ir eliminando (poco a poco) los conciertos educativos – en especial con los centros ideológicos, para poder primar la enseñanza pública;
3-Llegar a un acuerdo de cómo no ingerir en la libertad de conciencia del alumnado, básicamente. También de la comunidad educativa. En cumplimiento de la Constitución y de la DUDH;
4-Decidir como “sortear” el Tratado de Lisboa, que impulsa abiertamente la mercantilización del Sistema;
5-Como abordar con rigor la formación, la profesión docente y su acceso
6-Como plantear una necesaria armonización del Sistema a nivel de todo el Estado y en el contexto europeo
7-Abordar toda la cuestión de la financiación. Porque sin ésta, es imposible plantear ciertas cuestiones.
8-Democratización: Como cumplir rigurosamente el 27.7 (control igualitario de la gestión por parte de TODA  la comunidad educativa)
9-Como desarrollar un Plan específico, para  el ámbito rural.
10-Como adaptar los proyectos de enseñanza-aprendizaje y el currículo a los contextos de diferencias sociales, intelectuales, multiculturales, etc.
Sin estas 10 premisas, llegar a un Pacto real de consenso, es imposible. Se tratará -en todo caso- de un MAQUILLAJE, para que todo siga parecido. O será un Pacto parcial, como los anteriores.
Y mientras tanto la ERA DIGITAL lo va  transformar todo, ya lo está transformando muy deprisa, incluidos los Sistemas Educativos, al uso. Tiempo al tiempo.
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Francisco Delgado | Fue miembro del Consejo Escolar del Estado, presidente de CEAPA, parlamentario, autor de varios libros sobre gestión y política educativa y, en la actualidad, Presidente de Europa Laica.